Odată cu pandemia, educația
s-a mutat online. Ne-am distanțat fizic, iar acest lucru a dus, în multe
cazuri, la o distanțare psiho-emoțională și educațională. Profesorii au
experimentat metode didactice online, instrumente digitale noi, provocări în a
adapta conținuturile și a-i ține implicați pe elevi sau studenți în procesul de
învățare. În funcție de resursele fiecăruia, de variabile individuale,
organizaționale sau colective, procesul educațional s-a desfășurat diferit.
Ceea ce știm însă acum este că educația
online are o doză de intimitate pe care poate mulți nu o anticipau. În mediul
online nu există elevi sau studenți în ultima bancă, nu există rânduri, ci
fiecare se află în fața cadrului didactic privindu-l în ochi. Iar acest lucru
vine cu provocarea ca profesorul să știe cum să aducă și să mențină conexiunea
relațională și umană în noua clasă virtuală. Experiența educației online a
dovedit o dată în plus că nevoia de conexiune umană este și rămâne fundamentul
învățării. Cu toate că în majoritatea cazurilor actorii educaționali s-au
concentrat asupra identificării unor metode eficiente de a transmite, de a
preda conținuturile rămase și de a adapta programa pentru mediile virtuale,
experiența a demonstrat că, în tot acest proces, comunicarea umană a rămas
esența educației. Dincolo de adaptarea și specializarea în diferite platforme
educaționale într-un timp foarte scurt, majoritatea profesorilor nu au uitat că
vocația lor este aceea de a avea grijă de cei din fața lor, chiar dacă de data
aceasta din fața ecranelor. Cei ce au reușit să găsească un echilibru între
focalizarea pe sarcinile academice și nevoile psihologice, construind momente
de interacțiune autentică, au păstrat și chiar amplificat sentimentul de
comunitate, de împreună, atât de necesar în fața singurătății percepute
pe timp de pandemie. Fundamentul învățării și al pedagogiei a rămas, așadar,
relația profesor-elev/student.
De altfel, acest lucru îl
dovedesc o serie de cercetări din ultimul deceniu care susțin că dincolo de
utilizarea unor instrumente digitale diverse și a unor metode interactive, de
adaptarea conținuturilor, învățarea se produce eficient acolo unde profesorul
construiește baza de siguranță emoțională și își asumă vocația de a-i ghida pe
educabil într-o manieră personalizată (Muir, 2019).
În acest context vorbim
despre umanizarea educației online, un construct studiat în cercetările
recente, cercetări care accentuează importanța strategiilor de constuire a
claselor virtuale pe modelul celor față în față, în care climatul de siguranță,
încredere și suport emoțional și academic primează. Din acest punct de vedere,
relația vine înaintea pedagogiei (Palacios și Wood, 2016). Necesitatea
accentului pe relația și climatul educațional în educația online derivă din
importanța susținerii motivației pentru învățare, motivație care are la bază
credințele de autoeficacitate ale elevilor și studenților. Autoeficacitatea se
referă la încrederea pe care aceștia o au că pot reuși în procesul de învățare,
cogniție care are un rol fundamental în angajamentul și persistența în
învățare. Desigur, autoeficacitatea se dezvoltă într-un mediu care are
atributele de siguranță și suport emoțional. Mai mult, relația
profesor-elev/student este cea care oferă satisfacție, susține curiozitatea și
sentimentul de reușită. Este bine cunoscut în psihologia cognitivă faptul că
procesarea în adâncime a informației, adică învățarea, se produce abia după ce
mintea elevului/studentului s-a asigurat că nu are de ce să îi fie teamă, să se
simtă rușinat etc., respectiv de faptul că mediul de învățare este unul sigur,
de acceptare, încredere, toleranță. Așadar, similar cu mediul fizic al clasei,
în mediul online profesorul este factorul cel mai important care modelează și
facilitează învățarea prin crearea unei culturi educaționale a grijii și
acceptării (Devlin și McKay, 2018).
O serie de studii din
literatura de specialitate susțin faptul că menținerea climatului educațional
coeziv și pozitiv în clasele online este mult mai dificil și provocator,
comparativ cu cele față în față. Muirhead (2004) relevă faptul că provocarea
majoră a educației online este să construiască un mediu de învățare colaborativ
și care facilitează învățarea cu sens și semnficație.
O mare parte dintre
dificultățile asociate bazei emoționale și de management al claselor virtuale
reiese din absența interacțiunii directe care oferă feedback asupra motivației,
emoțiilor și comportamentelor relaționate cu învățarea. Așadar, una dintre provocările
majore în predarea online este crearea unor experiențe de învățare autentice,
în care educabilii să se simtă conectați unii la ceilalți și la proces, într-un
mediu de interacțiune artificial, cum este cel online. Studii recente și
experiențe ale cadrelor didactice arată că profesorii care rămân constant în
contact cu elevii/studenții prin diverse căi de comunicare sunt mai eficienți
în a gestiona procesul și motivația pentru învățare. Tallent-Runnels și
colaboratorii (2006) analizează câteva strategii pentru facilitarea conexiunii
și a umanizării pedagogiei digitale.
Printre aceste strategii se
numără recomandarea ca instructorii să acorde atenție sporită reacțiilor
psiho-emoționale ale elevilor, mecanisimelor motivaționale din spatele
comportamentelor pentru a ști cum să construiască clase virtuale flexibile și
prietenoase pentru cei ce învață. Totodată, feedback-ul constant oferit pe un
ton suportiv, exprimarea vulnerabilității și a emoțiilor de către cadrul
didacitc, umorul, auto-dezvăluirea, cu alte cuvinte, acei indicatori ai
conectării reale a instructorului cu elevii sau studenții, dincolo de
conținutul predat efectiv, sunt esențiale pentru facilitarea construirii bazei
de siguranță emoționale. Totodată, implicarea și angajamentul academic ale
elevilor și studenților în învățarea online susțin necesitatea focalizării
asupra maximizării prezenței online a profesorului ca factor motivator și care
îi asigură pe aceștia de faptul că sunt văzuți, ascultați și înțeleși, în
primul rând ca oameni, și apoi în rolul lor de educabili. Aceste strategii
transmit ideea că profesorul monitorizează permanent procesul, este prezent
pentru a oferi suport și a întâmpina dificultățile într-o manieră non-invazivă
și pozitivă (Bawa, 2016).
Așadar, educația în vremea
pandemiei ne-a demonstrat că pedagogia digitală eficientă este cea care
reușește să împuternicească atât elevul, cât și profesorul pentru a menține un
set mental orientat spre creștere și dezvoltare. Aceasta este pedagogia
transformativă. O pedagogie în care actorii implicați sunt vizibili și contează
în primul rând ca ființe umane cu nevoi diverse și abia apoi ca roluri- elev și
profesor. O pedagogie care construiește rezultate vizibile este cea care
favorizează individul, nu tehnologia, umanitatea, nu digitalul. Din acest punct
de vedere, instrumentele digitale sunt doar instrumente care facilitează
învățarea, și nu o înlocuiesc sau acaparează. Astfel, rolul activ al elevului
și profesorului rămâne esential și critic în constuirea cunoașterii și a identității
personale și academice.
Poate, lecția cea mai
importantă a educației pe timp de
pandemie a fost aceea că ecranele și ferestrele digitale, care aparent ne-au
separat, au putut fi transformate în instrumente ale încrederii, porți deschise
pentru a fi împreună și pentru a putea păstra umanitatea și comunicarea
autentică, în ciuda distanței, dar și datorită ei. Educația cu sens a fost încă
o dată rezultatul vocației didactice. Aceasta s-a tradus în capacitatea de a
transmite elevilor și studenților curaj și sentimentul că nimic nu este prea
dificil pentru ceea ce suntem împreună, a potențialului de a-i face atenți la
viteza cu care învățarea are loc în perioade dificile, dar și la faptul că
învățarea înseamnă deopotrivă a ne adapta și a descoperi limitele și
potențialitățile în fața vieții. Căci învățarea este o constantă a minților
noastre.
Bibliografie:
Bawa, P. (2016). Retention
in online courses. SAGE Open, 6 (1). http://sgo.sagepub.com/content/6/1/2158244015621777.full.
Devlin, M., & McKay, J.
(2018). Teaching inclusively online in a massified university system. Widening
Participation and Lifelong Learning, 20 (1), 146-166.
https://doi.org/10.5456/WPLL.20.1.146.
Muir, T., Milthorpe, N.,
Stone, C., Dyment, J., Freeman E. & Hopwood, B. (2019). Chronicling
engagement: students’ experience of online learning over time. Distance
Education, https://doi.org/10.1080/01587919.2019.1600367.
Muirhead, B. (2004).
Encouraging interaction in online classes. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, 1 (6). Retrieved
from http://www.itdl.org/ journal/jun_04/editor.htm.
Pacansky-Brock, M.,
Smedshammer, M., Vincent-Layton, K. (2019). Humanizing Online Teaching
To Equitize Higher Education. Manuscript submitted for publication.
Palacios, A. M., & Wood,
J. L. (2016). Is online learning the silver bullet for men of color? An
institutional-level analysis of the California community college system. Community
College Journal of Research and
Practice, 40 (8), 643-655.
Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y., Cooper, S., Ahern, T. C., Shaw, S. M., & Liu, X. (2006). Teaching courses online: A review of the research. Review of Educational Research, 76, 93-135. Retrieved from http://www.jstor.org.ezproxy.lib.pur- due.edu/stable/pdfplus/3700584.pdf?acceptTC=true.
Psiholog Lect. Univ. Dr. Daniela DUMULESCU
U.B.B. Cluj-Napoca
